BA - Drama på skoleskemaet

1. Indledning (Fælles)
Vi har igennem vores uddannelse, arbejdet med linjefaget udtryk, musik og drama, som et pædagogisk værktøj. Endvidere har vi begge en større interesse i det æstetiske arbejde. I den sammenhæng har vi erfaret, hvordan arbejdet med æstetiske processer, kan medvirke til at udvikle børnenes forskellige kompetencer. Ud fra de erfaringer vi gennem vores uddannelse har tilegnet os, har vi valgt at arbejde videre med disse processer og undersøge, hvordan pædagogen kan handle i forhold til konflikthåndtering, hvor drama bruges som redskab.
Bachelorprojektet vil have fokus på konflikter på mellemtrinnet i en folkeskole, samt de enkelte klassers sociale fællesskaber.

Gennem et projekt vi har valgt at kalde konfliktknuserne, har vi med hovedvægt på drama, undersøgt hvordan arbejdet med æstetiske læreprocesser, kan få børnene til at opleve en anden måde at arbejde på, og opnå andre måder at forstå andre, sig selv og deres omverden på, samt hvordan drama kan medvirke, til at løse konflikter i en skoleklasse.

Baggrunden for konfliktknuserprojektet skal findes i en henvendelse, fra en SSP og AKT-lærer på en skole i Favrskov kommune. Han henvendte sig i februar 2015 med to klasser, som han gerne ville have friske øjne og input på. Vi planlagde derfor et besøg på skolen, med forskellige dramaaktiviteter, såsom samarbejds-, fokus- og tillidsøvelser og forumspil. Dette besøg resulterede efterfølgende i at vi blev inviteret tilbage, i yderligere fem nye klasser, hvor vi lavede lignende indspark.
Vi har gennem konfliktknuserprojektet erfaret at det er yderlig et område, hvor det overfor bl.a. kolleger og børnenes forældre, til tider kan være svært at argumentere, da ikke alle områder i de æstetiske læreprocesser kan vejes, måles og dokumenteres, men oftest kun kan observeres ved at børnene f.eks. udviser bedre trivsel.

Nogle børn kan nemt blive stemplet/stigmatiseret og opfattet som værende anderledes, hvilket kan gøre det svært for dem at indgå i fællesskabet. Grunde hertil kan være manglende skolekompetencer hos børnene, eller at omverdenens fokus ligger på børnenes mangler, frem for deres ressourcer. Vi mener derfor at det er vigtigt, vi som pædagoger arbejder både med de sociale, personlige og kognitive kompetencer.

I løbet af det 20’ århundrede er der sket et paradigmeskifte i samfundet, hvor vi er gået fra traditionelt samfund til senmoderne samfund. Tidligere blev vi anset for at være født ind i en social kontekst, hvor rammerne på forhånd var sat, det betød at man bl.a. var styret af religiøse normer og værdier og man blev socialiseret igennem familien. I nutidens samfund forholder vi os i stedet til videnskabelige aspekter og vi skal alle gerne være fleksible, refleksive og kunne evne at forholde os til flere forskellige arenaer, med en masse valg der hele tiden skal træffes. Det er altså ikke længere nok at børnene er fagligt dygtige, nu er der også fokus på de sociale interaktioner, hvorigennem læringen også kan finde sted.

I løbet af dagligdagen har børn mange forskellige sociale samvær. Børn skal lære at kunne begå sig i flere arenaer på samme tid, de to primære arenaer er, den udenoms familiære omsorgsinstitution og den familiære. Der tales her om at børnene bliver dobbeltsocialiseret.

Som kommende pædagoger ser vi de æstetiske læreprocesser, som en mulighed for at børnene kan få omsat deres forskellige erfaringer, til styrker for deres personlige og sociale kompetencer og derigennem få mulighed for udvikling og læring.

Vi ønsker derfor med dette bachelorprojekt at undersøge og besvare følgende problemstilling.

 

2. Problemstilling (Fælles)
Hvordan kan de dramapædagogiske læreprocesser i det pædagogiske arbejde, have betydning for skolebørns udvikling og hvordan kan pædagogen anvende drama til konflikthåndterende arbejde?

 

3. Emneafgrænsning (Fælles)
Vi ved at der findes et hav af forskellige arbejdsmetoder, men vi vil i vores opgave beskrive og analysere, hvordan drama kan bruges som redskab til konflikthåndtering, med vægt på mellemtrinnet i skolen og hvordan vi som kommende pædagoger kan bruge dramaredskabet.

Ud fra valgte teoretikere og metoder, har vi på en skole i Favrskov Kommune, arbejdet med et projekt i praksis. Beskrivelse af de forskellige aktiviteter og forløbenes rammer er uddybet i bilag 1.

 
4. Metode (Fælles)
Vi valgte hurtig i forløbet omkring konflikthåndtering med drama som redskab, at forløbet ikke kun skulle være en teoretisk opgave, men også en praktisk opgave, og vi var derfor ad flere omgange, ude på en skole i forskellige klasser, for at afprøve vores ide omkring forløbet konfliktknuserne.

Efter at der var etableret kontakt med en skole, fik vi i første omgang to klasser vi skulle ud til. Efterfølgende fik vi så yderlig fem klasser og en enkelt klasse på en anden skole. Så vi har i alt været ude i otte forskellige klasser, hvor den yngste klasse var en 3. klasse og de ældste klasser var 7. klasser. Vi var ude i hver klasse i 2 timer, på nær den ene 7. klasse som vi havde i 3 timer.

Vil har nedskrevet observationer fra fem af klasserne, som vi har brugt i dette bachelorprojekt og som kan findes i Bilag 1.

Af teorier til at belyse effekten af projektet konfliktknuserne, har vi valgt at bruge:
4.1 Venskaber & Konflikter
For at belyse emnerne, har vi valgt at benytte kapitlet; Venskabskriser og konflikter i venskaber, i bogen; Er du min ven? af Sue Roffey m.fl. Derudover benytter vi Liv Vedeler og bogen Social mestring i børnegrupper. De to tekster forklarer hvad konflikter er og hvilken muligheder der er for at løse konflikter, noget som virker fornuftig at tage med, idet at vores idé med projektet konfliktknuserne, lige præcis handler om at forsøge at løse konflikter, og især give børnene redskaberne til i fremtiden, selv at løse de konflikter der nu en gang måtte opstå.

4.2 Social mestring
Vi har endvidere valgt at bruge Liv Vedeler og hendes bog Social mestring i børnegrupper, til at berette om, hvad det så er børn skal lære at mestre, for at have gode sociale kompetencer, og for at mindske konflikterne, samt for at forklare ideen med nogle af de øvelser, vi har valgt at tage med i Konfliktknuserprojektet.

4.3 Drama
Til at forklare hvad drama og dramapædagogik er, har vi brugt Bryan Way, Bennyé D. Austring og Merete Sørensen, John Andreasen samt Aud Berggraf Sæbø, de begrunder hvordan begrebet drama kan bruges som redskab både pædagogisk og didaktisk.

4.4 Læringsrum og ZNU
Vi har valgt at inddrage Lev Vygotskij’ teori om, hvorfor det er vigtigt at vi som pædagoger, går et skridt foran barnet og viser vejen, hvorefter barnet på egen hånd, kan magte udfordring og dermed når zonen for nærmeste udvikling. Endvidere har vi valgt at bruge Basil Bernsteins model for læringsrum til at forklare, hvor vi som pædagoger og voksne, befinder os i forhold til eleverne i en læringssituation.

4.5 Kulturel refleksion
Vi bruger en artikel af Bennyé D. Austring fra Dansk pædagogisk tidsskrift, hvor i han forklarer nogle af de forskellige vinkler, der er på drama og hvordan disse forskellige vinkler kan samles i kulturel refleksion, disse vinkler samt begrebet kulturel refleksion, bruger vi til at forklare at der er mange forskellige måder, hvorpå man kan se drama og hvorfor vi vælger at bruge drama som redskab i vores projekt konfliktknuserne.

4.6 Læringsmåder
Æstetik og læring af Bennyé D. Austring og Merete Sørensen, bruger vi til at forklare om læringsmåderne; empirisk, æstetisk og diskursiv læring. Vi bruger bogen til at forklare, de forskellige måder, hvorpå man kan lære. Endvidere bruger vi bogen til at belyse, hvordan vi i konfliktknuser projektet, ikke kun bruger den æstetiske læring, selvom det er den vi vægter højest. Det gør vi for at give børnene en anderledes oplevelse, hvor deres symbolverden i høj grad er i brug.

4.7 Flow & Karakterstyrke
For at belyse flow og børns karakterstyrke, har vi valgt at bruge Mihaly Csikszentmihalyi flowmodel, samt Anne Linder og Mette Marie Ledertougs bog om børns karakterstyrke.
I disse tekster finder vi en af nøglerne til både livsglæde og modløshed. Her ser vi på hvordan flowtilstanden, ofte er forbundet med aktivitet og bevægelse, og opstår når vores karakterstyrker anvendes.

4.8 Æstetisk fordobling
Aud Berggraf Sæbø’ bog Drama i Barnehagen, bliver brugt til at forklare, teorien omkring æstetisk fordobling og hvordan vi får mere ud af at lave drama, med andre end ved at arbejde selv, i forhold til det med- og modspil vi får. Samt hvordan de snakke der kommer, mens vi arbejder med drama, er med til at udvikle én selv og den rolle vi er.

4.9 DICE
Som noget af det sidste kigger vi på DICE, som er et stort international forskningsprojekt støttet af EU. Vi bruger DICE til at perspektivere konfliktknuserprojektet med, i forhold til at se hvilken egenskaber drama og teater er med til at udvikle. Og til at se at et dramaprojekt som konfliktknuserne, ikke kun er med til at øge elevernes forståelse af dem selv og deres klassekammerater, men at elevernes indlæring og innovative kompetencer, bl.a også øges igennem projektet konfliktknuserne.

4.10 Perspektivering
Afslutningsvis vil vi perspektivere på konfliktknuserprojektet og de udfordringer vi som pædagoger står overfor. 

 

5. Konfliktknuserforløb (Kasper)
Vi fik fra skolen i Favrskov kommune, en lille beskrivelse af problematikkerne i den enkelte klasse, og hvad klassen socialt havde svært ved. Ud fra denne beskrivelse og det læreren ønskede for klassen, udformede vi et didaktisk forløb. Hvor vi brugte den baglæns progressions model til at udvikle forløbet. (Louring:2010:21)

Progression hænger sammen med forestillingen om at al menneskelig udvikling, er noget der foregår over tid og i en given rækkefølge. Eleven udvikler sig fysisk, socialt, kognitivt og bliver mere moden. Groft sagt består al undervisning i at støtte og stimulere eleverne.

I forbindelse med vores Konfliktknuserprojekt, har vi som sagt arbejdet med den baglæns progressionsmodel, der starter med hvad vi vil opnå og bevæge sig frem til, hvordan det skal gøres eller opnås.

Vi planlagde således hvert enkelt klassebesøg bagfra. Det vil sige vi startede med at beskrive de iscenesættelsesgreb, der skulle benyttes i den enkelte klasse, hvilket vil sige den form for indsigt, vi ønskede at eleverne skulle nå frem til, hvorefter vi arbejdede os baglæns ved at spørge hvad, det forudsatte at nå dertil.

Før:
* Hvad er vores mål med dagens undervisning
* Hvordan vil vi nå det?
* Hvordan bygger vi bedst undervisningen op, for at nå vores mål?
Efter:
* Hvordan lykkedes vores arbejde, og hvad skal vi følge op på næste gang?
* Hvad er fokus til næste undervisningsgang, næste gangs mål?

Vi kan tage et eksempel, ud fra en plan vi har haft med ud i skolen.
Vores udgangspunkt har været at en længerevarende fysisk kontakt uden modstand, måtte være et bevis på, at der er opnået en fornuftig relation, eller i hvert fald bevise at eleverne kan arbejde sammen omkring en opgave, og derfor var den sidste øvelse i vores program Qubec, som havde til formål at nedbryde barrierer imellem deltagerne, og skabe en følelse af inklusion.

Øvelsen udførtes i par. Dermed kommer alle til at føle, at det er vigtigt, at de deltager, eftersom partneren ellers vil stå alene tilbage. Vi nævnte forskellige dele af kroppen og parrene satte så disse kropsdele mod hinanden.

Men for at få eleverne hen, hvor de kunne have en længere varende fysisk kontakt, valgte vi en statueøvelse, idet eleverne her, både blev nød til at røre hinanden og efterfølgende når der skulle ses på de forskellige statuer, gav det god mulighed for at se tingende fra forskellige sider, og eleverne fik indblik i at tingende ikke altid er som de ser ud. Mennesket vil altid have forskellige opfattelser af egen virkelighed.

Som baggrund for at kunne røre ved hinanden, fandt vi det vigtigt at klassen havde en fælles puls og derfor placerede vi klassen i en cirkel på gulvet, med ryggen ind mod midten, og så skulle de tælle til 20 sammen, uden at sige et tal i munden på hinanden, da dette ville betyde at de skulle starte forfra.

Inden tælle til 20 øvelsen, havde eleverne haft en lille pause, denne pause brugt vi til at se, hvordan eleverne interagerede, uden at det var en styret aktivitet.
Før pausen brugte vi tid på at lære eleverne at de ikke var så forskellige, som de måske gik og troede. Til dette valgte vi at bruge øvelsen 3 ting til fælles, hvor eleverne i grupper på 3, skulle finde tre ting, alle i gruppen havde til fælles.

Som optakt til 3 ting til fælles, havde vi en øvelse hvor eleverne skulle sige, hvad naboens sko sagde om ejermanden. Dette gav eleverne mulighed for at sige noget positiv om hinanden, i en rolle som de ikke skulle stå til regnskab for.

Evolutions-legen eller Æg, dinosaur, supermand øvelsen valgte vi at bruge som udgangspunkt for at illustrere og fortælle at vi nu gik ind i et fiktionsrum, hvor det var okay at se ”dumme” ud og for at få dannet en fiktionskontrakt med eleverne.

Første øvelse vi havde valgt til klassen var spotlight, som sikrede at alle elever kom frem og fik sagt noget, og samtidig med at de fik præsenteret sig selv. Derved kunne vi som pædagoger få en god ide om, hvem der var genert og hvem der var højtråbende eller dominerende i klassen.

Imellem flere af øvelserne, valgte vi at bruge række uden ord, med forskellige ting som eks. hårfarve, alder, navn og skostørrelse, dette skulle gøres uden at sige et ord, og ellers begyndte vi forfra med et nyt emne. Denne øvelse valgte vi, for at forsøge at blande folk, så meget som muligt, og da denne række, ofte dannede grundlag for gruppedannelse ved efterfølgende øvelse, havde vi et håb om at eleverne, kom sammen med nogle de normalt ikke var i gruppe med, eller tilbragte tid sammen med.

Endvidere har vi samlet alle de øvelser vi bruger i projektet, plus en masse flere, på hjemmesiden; http://www.bricksite.com/umdkvartetten/impro-oevelser. Her kan alle fra konfliktknuserprojektet og andre interesserede, gå ind og læse om øvelserne og bruge dem efter behov. Vi har også digitaliseret et par af dem, så man kan se dem udført i praksis.

 

6. Konflikt (Diana)
Der tales ofte om to forskellige typer konflikter inden for psykologien.
Den ene er sociale konflikter. De beskrives ofte som kampen om sociale værdier, ideologi, magt eller interessekonflikter. Disse konflikter opstår, når gruppers eller enkeltpersoners interesser, ikke stemmer overens. Den anden type er indre konflikter, som forekommer hos en person, f.eks. en konflikt mellem et eller flere valg, eller mellem forskellige behov, hvor én side må vægte, frem for noget andet. (Roffey m.fl.:2001)

Der tales også om åbne eller skjulte konflikter, der defineres ud fra følgende aspekter; Når der tales om åbne konflikter, kan det eksempelvis være to børn i klassen, der slås om kontrolleren til WII, hvorimod når der tales om en skjult konflikt i en klasse, så handler det mere om at en eller flere i klassen, ikke ønsker at inkludere en klassekammerat, som dermed holdes uden for klassens fællesskab. (Ibid:172)

Ifølge Liv Vedeler (Vedeler:103) er konflikter som ofte principielt anses som uløselige, det der kaldes målkonflikter. Det vil sige at parterne i konflikten, har uforenelige mål og ud fra disse mål handler forskelligt. Selvom sådanne konflikter måske ikke direkte kan løses, må de alligevel mestres eller tackles. Ofte vil der i sådanne målkonflikter, også forekomme uenighed om, hvordan selve konflikten kan eller skal forstås.

Ifølge Center for konfliktløsning, findes der ligefrem et universelt mønster for destruktiv optrapning, som alle nærmest følger, når vi fortaber os eller farer vild i konflikten.

Vores bevidsthed om sådan et mønster og kendskabet til konflikters udviklingsforløb, giver os mulighed for overvejelser, om vi vil spille med eller ej.
Den mest kendte model til forståelse af konflikter, er nok konflikttrappen.

Når det drejer sig om konflikter mellem børn og unge i folkeskolen, er det vigtigt at vi som pædagoger og lærere vurderer, om der skal gribe ind i den enkelte konflikt eller ej, og i givet fald hvordan der skal gribes ind. Det kan være meget lærerigt for børn og unge, selv at gøre et forsøge på at løse deres konflikter, på en fornuftig måde. Lærere og pædagoger bør derfor ikke gribe for tidligt ind og overtage løsningen af konflikten.

Ligeledes kan det være en fordel, når den voksne så rent faktisk bryder ind, for at hjælpe til løsning af konflikten, at begge parter forstår betydningen af anerkendelse, i relationer mellem børn og voksne, sådan som eksempelvis Berit Bae har beskrevet den, og at parterne er klar over, at den voksne har definitionsmagten - også i denne sammenhæng. (Vedeler:103)

Hovedparten af konflikter mellem børn i skolen, opstår ofte som følge af krav, om at få noget som modparten har, eller at den ene elev vil have den anden til at udføre en gerning.

Det kan f.eks. være; madpakken, penalhuset, mobilen eller ønsket om at få en kammerat, til at udføre en bestemt handling. Mange børn fortsætter med at stille krav, selvom disse ikke bliver indfriet og det er dette mønster og denne vedholdenhed, som ofte er med til at skabe konflikter, der skal løses før andre former for social udveksling kan fortsætte.
I den forbindelse kan det være interessant for pædagoger og lærere at observere børnene, de unge og deres handlemønstre, for derefter at anskueliggøre behovet for hjælp, til at mestre konflikter på bedre måder. (Roffey m.fl.:173)

6.1 Konfliktløsningsstrategier
Et af de mest centrale aspekter ved den kammeratskabsrelaterede sociale kompetence, er evnen til at løse konflikter, som uundgåeligt opstår under interaktion i kammeratskabsgruppen. Nogle børn har et åbenlyst naturligt talent for konfliktløsning, de forhandler og de finder frem til kompromiser. Andre børn kan have meget sværere ved at agere i forhold til konfliktløsning. (Roffey m.fl.:188) Der findes mange forskellige bud på konfliktløsningsstrategier, vi har valgt tre ud: (Konfliktløsning som social færdighed)

6.1.1. Konfrontation
Konfrontationsstrategien kan igen opdeles i forhandlings- og magtstrategier. Forhandlingsstrategien giver mulighed for, at begge parter kan ”vinde”. Det er forhandlingens mål at løse konflikten på en måde, som virker tilfredsstillende for alle parter i konflikten. Derimod går magtstrategier, i sin enkelthed ud på at bruge egen styrke - i kraft af bagland eller position - til at få sin vilje. Det vil ofte være de ”stærke” drenge i klassen, som går ud af konflikten som ”vinder”, ved hjælp af konfrontationsstrategien.

6.1.2. Undgåelse
Andre personer forsøger direkte at undgå konfliktsituationer, hvilket de gør eks. ved at forsøge at undertrykke følelsesmæssige reaktioner, f.eks. ved at se den anden vej eller trække sig helt ud af situationen. Det er også her man kan sige, en eller flere af de implicerede ”stemmer med fødderne”. I en klasse kan det betyde at barnet forlader skolen, får et raseriudbrud eller lignende. Disse personer kan ikke se situationen i øjnene, eller måske magter de ligefrem ikke at løse konflikten. Undgåelsesstrategien sikrer overlevelse i den konkrete situation, hvor det at tage flugten er en mulighed, men undgåelsesstrategien giver sjældent nogen stor tilfredsstillelse for personen. At undgå konflikter, kan resultere i frygt for at støde på lignende situationer i fremtiden, og kan måske ligefrem give tvivl om eget mod og vedholdenhed.

6.1.3. Afvæbning
En tredje strategi er afvæbning, hvor personen forsøger at nedkøle og afdramatisere situationen, eller forsøger at opretholde en så stor uklarhed, at konfrontation ikke er sandsynlig.

Et eksempel på en afvæbningsstrategi, er ved at løse mindre problemer og udskyde de større, der i virkeligheden ligger til grund for konflikten. Afvæbningsstrategien giver sjældent en tilfredsstillelse for personen, men giver i stedet bekymring for fremtiden, og giver måske et mindre selvtillidssvigt.

Når konflikten er løst og der er kommet en forsoning, er det vigtigt at der gøres en bevidst indsats, for at undgå gentagelse af den samme type konflikt i fremtiden. Det er som pædagog vigtigt at huske, at løsningen der virkede torsdag, måske ikke virker den efterfølgende mandag. De involverede parters refleksion, over hinandens forskelligheder, samt eventuelle erfaringer fra tidligere konflikter, er af stor betydning for det videre forløb. Folk kommer fra forskellige baggrunde og med forskellige livsstile, bl.a. derfor er det afgørende at acceptere det faktum, at vi ikke altid er enige, men vi kan altid prøve at forstå hinanden.

 

7. Hvad er drama og dramapædagogik? (Diana)
Nutidens drama har sine rødder, helt tilbage til det antikke Grækenland og allerede den gang, mente man at trangen til at efterligne, er medfødt. Ordet drama stammer ligeledes fra det græske ord Dromena, som betyder ”af efterlignende karakter”, altså at lade som om, eller det at forestille sig noget. I antikken så man det som en måde, til at opnå erkendelse og det er derved stamfader til al senere kunst. (Sæbø 2010)

Ifølge lektor i dramaturgi ved Aarhus universitet, John Andreasen, anvendes dramapædagogik i både dannelses- og uddannelsesøjemed, i forbindelse med en række arbejdsmetoder og teorier, inden for teater og drama, lige fra børnehaven, over skolen, til videregående uddannelser og fritidstilbud. De dramapædagogiske tanker bygger meget på bearbejdelser af amerikanske og russiske teaterpædagogers arbejde og kommer bl.a. fra den amerikansk pædagog, filosof og socialistisk samfundskritiker John Dewey og fra den russiske psykolog Lev Vygotskij.

Ifølge Dewey har børn størst udbytte ved ”learning by doing” (Dewey 2006), hvilket vil sige at det enkelte barn, skal afprøve tingene på egen krop og være fysisk aktive, i stedet for bare at få tingene vist og forklaret af pædagogerne. Der bliver ifølge Dewey, dog ikke tale om læring, før barnet reflekterer over situationen. Det kan være hvis et barn sætter fingeren ind i en flamme på et stearinlys og brænder sig, så kan barnet godt opfatte at det gør ondt, men barnet kan gentage forsøget en anden gang, og igen opleve at det gør ondt. Det er først i det øjeblik at barnet reflekterer, og kobler at det gør altså ondt hver gang, man stikker fingeren ind i et stearinlys, at der ifølge Dewey er tale om læring. Austring og Sørensen kalder dette for empirisk læring. Begrebet kommer vi nærmere ind på senere i bachelorprojektet. (Austring og Sørensen:86)

For at noget kan kaldes for drama, skal der være fiktion tilstede. ”Det å fremstille symbolske handlinger i dramatisk spill, er og bliver kjernen i teaterkunsten og i dramafaget”. (Sæbø 2010:21)

Der arbejdes som oftest med en æstetisk erkendelsesform, når der arbejdes med drama som pædagogisk redskab. Her får det enkelte barn mulighed for, at give udtryk for sit intellekt, og egne følelser gennem sine refleksionsmidler. Barnets udtryksmidler vil her være stemmen og kroppen.

Gennem arbejdet med drama, får barnet muligheder for at lege og forestille sig, at det er en anden. På den måde kan barnet få en oplevelse af, at leve sig ind rollens karakter og dermed en anden persons situation. Her taler Sæbø om æstetisk fordobling (Sæbø:36), hvilket giver barnet mulighed for, at få udviklet sin empati og indlevelsesevne. Vi vil komme nærmere ind på begrebet æstetisk fordobling senere i dette bachelorprojekt.

Barnet får gennem dramaaktiviteterne også mulighed for, at udvikle egne følelser og oplevelser, hvilket styrker barnets emotionelle kompetencer.

I forhold til vores konfliktknuserprojekt, så vi bl.a. dette komme til udtryk i en af klasserne, hvor en dreng pga. uro, blev sendt uden for døren af læreren, som efterfølgende fik en snak med ham. Kort efter han var kommet ind i klassen, blev han taget ud igen, denne gang gik Diana ud til ham og snakkede med ham. Diana fornemmede at det undrede drengen, hun ikke skældte ud, men hun tog sig tid til at lytte på hvad han sagde, og hans argumenter for at gøre som han gjorde. Diana sagde til ham at hvis han følte det blev for meget inde i klassen, så var det OK at gå og komme tilbage senere. Da han fik mulighed for at trække sig, hvis gruppearbejdet blev for meget, virkede det til at hjælpe det ham, han virkede mere harmonisk, og kun en enkelt gang forlod han klassen, for så at komme ind igen 3-5 min. efter, uden at forstyrre hvad der ellers var gang i, i klassen.

Her finder vi en af grundene til, hvorfor dramaaktiviteter er særdeles egnede for pædagoger, til at udnytte børnenes forskelligheder i inklusionsøjemed, da det enkelte barn i gruppen, via den styrkede indlevelsesevne og empati, bliver mere rummelige i accepten af hinanden. Det enkelte bare lærer gennem processen også noget om sig selv. Ved hjælp af dramaaktiviteter, giver vi som pædagoger det enkelte barn, mulighed for at lytte til de andres perspektiv og barnet får mulighed for at lære, forhandle og justere sig efter hinanden, samtidig med at barnet, får givet udtryk for egne idéer og forestillinger. (Sæbø:2010)

Her er det meget vigtigt at vi som pædagoger, gør det klart for det enkelte barn og for hele børnegruppen, at alles meninger og idéer er lige vigtige. Det er en god metode til at få alle de deltagende børn inkluderet, da de også lære at se, lytte til, samt respektere det barn som måske før har været det ekskluderede.

7.1. Drama som redskab
Når der arbejdes procesorienteret med dramaaktiviteter, udmønter det sig i nogle værdier, for hver enkelt deltager i forløbet. Det forekommer ved at vi gennem dramaaktiviteter og processer, anvender kroppen som redskab i den kollektive arbejdsform og derved kan det ikke undgås, udover at være en kollektiv proces, samtidig også at blive en personlig proces for hvert barn.
(Austring og Sørensen:2006:206)
Værdier som det enkelte barn har mulighed for at opnå er:
– at bearbejde problemer og konflikter.
– at udvikle selvfølelse, selvtillid og sociale kompetencer.
– at udtrykke sig med krop og stemme og kommunikere æstetisk.
– at udvikle sproget og abstrakt tænkning
– at udvikle empati, fantasi, kreativitet og kropsbevidsthed.
– at bearbejde oplevelser og indtryk såvel refleksivt som æstetisk.
– at udvikle følelsesintelligens

Gennem dramaaktiviteter eller et procesorienteret dramaforløb, bliver flere af ovenstående punkter berørte i større eller mindre grad. Det er vigtigt for at være deltagende i de forskellige dramaaktiviteter, at det enkelte barn giver lidt af sig selv i processen. Det at vi som pædagoger arbejder med dramaaktiviteter eller dramaprocesser, bevirker at børnene arbejder med sig selv som redskab og derigennem med deres personlighed. Igennem aktiviteterne bliver barnet opfordret til at bruge sit sprog og sin krop, men skal også lytte til de andres idéer. (Ibid)

Et vigtigt argument for at vi som pædagoger kan og skal bruge drama som redskab, til at styrke børns socialisering, er at gennem dramaaktiviteterne bliver det enkelte barn, en del af et fællesskab med de andre aktører, og børnene får derved en fælles forståelse for kammeraters følelser og måden hvorpå følelser fortolkes.
Via aktiviteterne får det enkelte barn og gruppen som helhed, mulighed for på en sjov og anderledes måde, at udtrykke deres følelser og holdninger, samt lære at acceptere hinandens følelser og handlinger.

 

8. Bryan Way - personlighedscirkel og Lev Vygotskij - zonen for nærmeste udvikling (ZNU). (Diana)
Dramateoretikeren Bryan Way er kendt for sine procesorienterede dramaøvelser, hvis hensigt er at fremme personlige egenskaber. Ifølge Way er drama mentalt sundt og personlighedsudviklende for os som mennesker.

Way har for at illustrere de menneskelige ressourcer, fremstillet en personlighedscirkel. Hvert tal i cirkelen svarer til de medfødte menneskelige egenskaber, men samtidig er det egenskaber som gennem f.eks. dramaaktiviteter og -processer stadig kan videreudvikles.

Den optimale personlighedscirkel opnås ved at alle 6 egenskaber udvikles gennem fire forskellige faser:
A. Opdagelse af ressourcer.
B. Personlig frigørelse og beherskelse af ressourcer.
C. Sensitivitet overfor andre under opdagelse af omgivelserne.
D. Berigelse gennem andre indflydelser både inden for og uden for de umiddelbare omgivelser.

Pædagogens opgave er Ifølge Way at skabe en tvangsfri, tryg og positiv atmosfære, for det enkelte barn. Way mener det er vigtigt at pædagogen bruger barnets egne ressourcer, frem for at fremhæve barnets fejl og mangler. Hvis en pædagog tvinger barnet eller dømmer det, er der risiko for at barnet rammes personligt og i negativ retning.

Den russiske psykolog og legeforsker Lev S. Vygotskij, har inspireret Way til at bruge børns leg som grundlæggende element. Som pædagoger skal vi se på det enkelte barn, og finde frem til hvor i nuet barnet præcist er.
Det er vigtigt at barnets udvikling sker gennem legen, og at barnet ikke er klar over, at der er tale om en planlagt udvikling. Begrundelsen for dette ligger i at det kan virke hæmmende på barnet, hvis udviklingen er synlig for barnet. (Ibid)

Vygotskijs zone for nærmeste udvikling, er her relevant at bringe på banen. Ifølge Vygotskij skal vi som pædagoger, stimulere det enkelte barn, på det niveau som passer til den aktuelle udvikling, men det er også vigtigt at vi som pædagoger, giver det enkelte barn passende udfordringer, som løfter det videre til barnets nærmeste udviklingszone. (Sæbø:2010)

Ifølge Vygotskij er det her vigtigt at vi som pædagoger, går et skridt foran barnet og viser vejen, hvorefter barnet på egen hånd, kan magte udfordring og dermed når zonen for nærmeste udvikling. Derfor er det vigtigt når vi som pædagoger, arbejder med dramaaktiviteter at have for øje, vi skal gå foran og anvise for børnene, hvad der kan gøres, men ikke præcis hvordan det gøres. Et eksempel kan være at eleverne i konfliktknuserprojektet er blevet stillet en øvelse og ikke rigtigt kan komme i gang. Men med hjælp fra en pædagog, der viser hvordan øvelsen kan laves, kan øvelsen muligvis løses i samspil med pædagogen og ikke af pædagogen. I sådan et eksempel udvikler eleverne kompetencer og vil igennem have større chancer for at finde en løsning, hvis eleverne skulle blive udsat for en lignende problemstilling. Dvs. at barnet skal på egen krop prøve tingene, for at få det optimale udbytte af udfordringerne, hvilket stemmer godt overens med Ways teori.

 

9. Basil Bernstein – Model for læringsrum (Diana)
Basil Bernstein har udviklet en teori omkring de tre læringsrum. Den viser hvilke læringsrum pædagoger befinder sig i, i forhold til deres pædagogiske praksis.

Børn har ringe grad af indflydelse på indhold og form Børnene har høj grad af indflydelse på indhold og form
De voksne har høj grad af betydning på indhold og form Første læringsrum
Voksenskabt læring
De voksne går foran barnet Andet læringsrum
Voksenstøttet læring
De voksne går ved siden af barnet.
De voksne har lav grad af indflydelse på indhold og form Tredje læringsrum
Leg og spontane oplevelser
Den voksne går bag efter barnet.
(Model udarbejdet efter Unni Lind:100-103)

I første læringsrum er det i høj grad den voksne, som har indflydelse på indholdet og formen. Det er som oftest her undervisningslignende aktiviteter foregår, da dette læringsrum er mere resultatorienteret. Første læringsrum er kendetegnet ved, at den voksne ”går foran” barnet.

 

Både børn og voksne har høj indflydelse på formen og indholdet i det andet læringsrum. Læringsrummet her er kendetegnet ved, den voksenstøttede læring og ved at den voksne ”går ved siden af” barnet.

I det tredje læringsrum har barnet høj indflydelse på form og indhold, og det er i det tredje læringsrum, spontane oplevelser og leg opstår. Det tredje læringsrum er kendetegnet ved, at den voksne ”går bagved” barnet. (Lind:2006:100-103)

I forhold til konfliktknuserprojektet, bevæger vi os som pædagoger i mellem de tre læringsrum. Vi befinder os i det første læringsrum, når vi planlægger programmet for de enkelte klasser. Når vi så står i klassen, starter vi i det andet læringsrum, ved at give og vise eleverne øvelserne, og ved at bede dem om at bidrage til indholdet, i forhold til emner og interesser. Som øvelserne skrider frem, bevæger vi os langsomt over i det tredje læringsrum, hvor elevernes spontane input, gør at vi bevæger os i en helt anden retning, end planen i første omgang var.

 

10. Kulturel refleksion (Kasper)
Når man vælger at inddrage æstetik i pædagogisk arbejde, kan der være mange gode grunde til det. Om det så er drama, musik, eller billedkunsten man vælger at fokusere på, er der nogle overordnede ting i æstetikken, vi ikke kan komme udenom.

10.1. Æstetik og Kultur som mål i sig selv
Når vi som pædagoger laver konfliktløsning igennem drama, kan det ikke undgås at børnene bliver bedre til at forstå og selv udføre drama, eller hvilken anden æstetisk udtryksform vi nu havde valgt (Austring og Sørensen:2010:8).
Idet at man igennem mødet med æstetikken, får en større forståelse for æstetikken og dens udtryk, samtidig med at det kan øge ens egen lyst, til selv at udføre æstetisk virke. (Ibid:8)

10.2. Æstetik som kilde til livslyst
Når drama bliver valgt som redskab i konfliktknuserne, er det fordi at drama er et redskab, som vi begge er optaget af og som vi i større eller mindre grad også dyrker i vores fritid. Ifølge Austring og Sørensen er æstetikken en kilde til livslyst, idet at man igennem æstetikken, kan udtrykke sig selv og dermed vise at man lever, og det er med til at øge ens glæde ved livet (Ibid:11). Denne glæde og livslyst er det også meningen at børnene skal opleve i konfliktknuserprojektet.

10.3. Æstetik Som redskab til personlig udvikling
Konfliktknuserprojektet kan også mere, end blot være et forsøg på at løse op, for de konflikter der er i en klasse. Æstetikken er også med til at udvikle hver person individuelt (Ibid:10). Æstetikken kan bl.a. være med til at øge ens selvværd, fantasi, kreativitet samt innovative kompetencer (Ibid:11). Tanken med at bruge æstetik som personlighedsudvikling, har vi også brugt, eksempelvis når der har været elever i en klasse, som ikke har været glad for at sige noget, og som har virket meget tilbageholdende. Så har øvelser som spotlight været med til at sikre at alle fik sagt noget og prøvet at være i centrum, uden at blive grinet af. Samtidig har øvelser som jeg den bedste og kryds og bolle, vist at det er okay at blive grinet af, for alle kan se dumme ud.

10.4. Æstetik som del af socialisering
Æstetikken kan også bruges som socialiserings redskab, i det at æstetikken arbejder i en mere symbolsk verden. Dermed kan børnene få udtrykt nogle af de tanker og følelser som de har, og som ellers kan være svære for dem at komme ud med (Ibid:13). Samtidig når man arbejder æstetisk, åbner det op for en erkendelses- og refleksionsproces. I sådan en proces vil man spejle sig i den verden, der er omkring én og den respons man får fra sine omgivelser. (Ibid:13)

10.5. Æstetik som redskab som læring
Man kan groft sagt sige at den største grund til at Konfliktknuserne begyndte, var fordi der var nogle børn, der skulle lære hvordan man håndterer og løser konflikter.
Det at lære noget, er også en ting som æstetikken kan, men den kan ikke kun lære én hvordan man er en god ven eller hvordan man undgår at komme op at slås. Den kan også være med til at lære én om matematik, dansk m.m. (Ibid:9).
Eksempelvis kan vi med øvelser som detektiv, sidde overfor én og arbejde med sprogstimulering, i forhold til at spørge ind til morderen, mordvåben, gerningsstedet, og den myrdede. Denne øvelses sværhedsgrad, kan forholdsvis nemt tilpasse til de elever, pædagogen sidder overfor.

10.6. Æstetik som en kulturel refleksion
De fem ovenstående punkter, afspejler hver sin tilgang til æstetikken, men som man ser med konfliktknuserne, kan man ikke kun tage den ene ting ud og sige det er det, der er æstetikkens formål. De ovenstående punkter er blot hver sin teoretiske tilgang til æstetikken, som alle sammen kan samles i kulturel refleksion (Ibid:14). Vi kan nemlig ikke undgå at mens eleverne lærer om konfliktløsning, vil de også helt automatisk udvikle sig personligt, og få en større forståelse af sig selv og hinanden, samtidig med at deres æstetiske forståelse og livslyst vil vokse.

På trods af vores viden om at det hele hænger sammen, har forskellige øvelser fokus på forskellige punkter. Flere af disse punkter vil være belyst i dette bachelorprojekt.

 

11. Flow, læring og børns karakterstyrker (Diana)
Flow dukkede i pædagogiske sammenhænge op, første gang i 1980’erne og er efterfølgende blevet et centralt begreb i den positive psykologi. ”Flowopfinderen” Mihaly Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi:2008) beskriver flow, som en behagelig fordybelsestilstand, hvor mennesket er så opslugt af en aktivitet, at enhver tidsfornemmelse, samt indre og ydre forstyrrelser overdøves, forsvinder eller erstattes af en dyb koncentration. Flowtilstanden er ifølge Csikszentmihalyi, en rejse fra selvet. Mennesket kan gennem flowtilstanden, forbindes med materialer, aktiviteter sågar andre mennesker. Selvet styrkes - men er ikke i centrum.

Nedenstående flowmodel viser, hvordan flow kan bidrage til optimale læringsmiljøer. Et af de bedste udgangspunkter for læring, fås ved at placere barnets opmærksomhed i ”tændt”-området i diagrammet. Barnet er mentalt opmærksomt og energisk, samt i nogen grad mentalt fokuseret. Samtidigt illustrerer modellen, at hvis barnets indsats øges, og barnet tør bevæge sig ud i nyt og ukendt fagligt land, så har barnet mulighed for at øge sin mentale energi og lære mere, hvilket kan bringe barnet i flow. Hvis pædagogen vurderer barnet til at være ”kontrolleret",
hvilket også er en positiv tilstand, hvor barnet er tilfreds, sikker og glad - er den pædagogiske udfordring, hvordan denne tilstand kan skabe en tilstand af flow.

Csikszentmihalyi fremhæver at i den perfekte verden, ville alle kunne udvikle sig og lære nyt, både personligt og fagligt. Det forholder sig dog sjældent sådan, da barnet, pædagogen eller læreren, kan være under pres, være stresset, udmattet eller ligeglad, ”Det nytter alligevel ikke“ eller ”Han er uden for pædagogisk rækkevidde" osv. og derfor ikke orker at bevæge sig i retning af flowzonen. Flowtilstand opleves ofte meget lærerig og som en emotionel opladning, der skaber åbenhed over for innovative associationer. Kreativitet og nye ideer kan opstå, som en del af flowtilstanden. Flowtilstanden er ofte forbundet med aktivitet og bevægelse og opstår når vores karakterstyrker anvendes.

Hvis vi som pædagoger vil udvikle et læringsmiljø, hvor flowoplevelsen fremmes, opstiller Csikszentmihalyi (Ibid:17) to sæt betingelser.
Det første sæt betingelser er de ydre betingelser:
• Håndterbare og klare mål, med forståelige regler og rammer for aktiviteten.
• Kompetencer og udfordringer matcher hinanden på et passende niveau.
• Feedback-system der indikerer, hvordan det går.
• Distraherende faktorer minimeres.

Men det er ikke kun de ydre betingelser, som flowet er afhængig af. Også indre personlige kvalifikationer påvirker flowoplevelsen:
• Høj grad af selvforståelse og selverkendelse. Med en forholdsvis realistisk indsigt i egne kompetencer og evner i forhold til aktiviteten.
• Vedholdenhed og målrettethed.
• Gode koncentrationsevner.
• Nysgerrighed og udadvendthed.

Flow er et vigtigt psykologisk, men også pædagogisk begreb. Flowuniverset er med til at skabe sammenhæng mellem to centrale pædagogiske opgaver. Det er at sikre at eleven ”gør det godt“ og også ”har det godt“. Den gængse overbevisning om, at den vigtigste pædagogiske opgave,
er at skabe et trygt og hyggeligt læringsmiljø, hvor læringen kommer som en automatisk sidegevinst, er langsomt blevet erstattet af at den gode stemning i læringsmiljøet, er en forudsætning for, at eleven kan koncentrere sig. Men hvis eleven fagligt skal udvikle sig,
kræver det koncentration, engagement, og mod på at fordybe sig i en aktivitet.
Centrale faktorer i det at skabe et godt læringsmiljø, er bl.a. aktiv anvendelse af elevens karakterstyrker og flowoplevelser, til at påvirke elevens forventninger til sig selv positivt.
Måske kan vi se flowtilstanden, som den ultimative illustration af det æstetiske. Flowtilstanden er måske netop den øjeblikstilstand, hvor analyse og sanseoplevelse/følelser smelter sammen til den komplette helhedsoplevelse, og hvor individets søgen går op i en højere enhed, ved mestring af en given aktivitet.

 

12. Æstetisk fordobling (Kasper)
Æstetisk virksomhed kan give rigtig meget forskelligt, både i forhold til læring omkring én selv og omverden, hvilket vi også har beskrevet andre steder i opgaven. Der er stor forskel på om man laver æstetisk virksomhed solistisk eller om man laver det kollektiv. (Austring og Sørensen:172)
Når man laver æstetisk virksomhed sammen med andre, har man et begreb inden for drama, man kalder for æstetisk fordobling (Sæbø:36), som handler om en helheds oplevelse, der både inkluderer krop, tanker og følelser, og som udlægger at man får mere ud af at lave æstetik sammen med andre, end ved at lave det alene.

Ovenfor ses en model af æstetisk fordobling, som den vil se ud, hvis vi har med to mennesker at gøre. Hvor A og B er børn og A* og B* er de figurer som børnene spiller.
Hvis vi skal prøve at forklare dette med ord, kan vi tage udgangspunkt i konfliktknuserne.

Her danner vi et nyt rum for børnene, hvori vi kan danne en fiktionskontrakt med dem, som gør at de kan påtage sig de roller og de opgaver, vi giver dem, men også kræver af dem.

I dette fiktive rum, har en af opgaverne været - for de fleste klassers vedkomne - at de skal tage hagen, så langt ned mod brystet de kan og gerne med korslagte arme, sige ”jeg er den bedste”, derefter bliver de bedt om at gøre det, med så åbent et kropsprog og så troværdigt de kan, og igen skal de sige ”Jeg er den bedste”. Igennem denne øvelse lærer figurerne af hinanden, for hvordan står A*, når han har et meget åben kropssprog?

Han står grounded med let adspredte ben, og denne kropspositur kan B* så bruge, da han ser det og syntes det funger godt. Så A* og B* kan altså lære af hinanden, da alt kan ske fra figurernes side i forhold til temaet (Ibid:37).

Igennem konfliktknuserprojektet har et af målene også været, at børnene skulle lære at se hinanden på andre måder, end de er vant til. Når vi lader to eller flere figurer møde hinanden, lærer figuren ikke kun om den anden figur, men også om personen bagved. Det er eks. drengen i klassen, som ikke er super dygtig bogligt, som igennem dramaøvelserne viser nogle egenskaber, de andre ikke kendte til. Og dermed lærer A* om B. (Ibid:37)

Omvendt kan personen A også møde B* og i dette møde, kan der opstå irritationer over B*, uden at det skal gå ud over barnets egen rolle A*. Samtidig kan det også ske, at A bliver imponeret over B*. Det kan være at ham den sjove i klassen, ikke er så sjov, når der skal laves noget kreativ, for det er fint nok at joke i engelsk, men når der skal laves noget og han skal være i en figur, og figuren så heller ikke kan tage det seriøst, bliver det rigtig træls for klassekammeraterne (Ibid:37). Dette så vi eksempelvis på et tidspunkt, hvor vi lavede spejløvelser. Der var en elev der spurgte, om han ikke måtte stå og lave øvelsen, med nogle klassekammerater der tog øvelsen seriøs, men selvom han fik nej til at skifte partner, blev han og lod det ikke gå yderlig ud over øvelsen eller omgivelserne.

I konfliktknuserprojektet blev der også åbnet op for en masse snakke, og diskuteret hvad forskellige ting betød, emner som f.eks. mobning og hvad vil det sige at være en god ven.

Her lærte vi alle noget om hinanden, idet hverken elever, lærer eller pædagoger, var i rolle i disse snakke. Så igennem disse snakke lærte A og B noget om hinanden. (Ibid:38)

Til sidst har vi at børnene også lærer noget af de roller, de har spillet igennem de øvelser, vi har udsat dem for i konfliktknuserne. Det kan være at de finder ud af, de ikke er så gode til nogle af de ting, som de troede de var gode til. Det kan også være at de finder ud af, at de er rigtig gode til noget, som de ellers ikke troede var så gode til. Derudover har vi en forhåbning om, at eleverne får reflekteret, over nogle af de øvelser, de er blevet udsat for og derigennem lære mere om dem selv. (Austring og Sørensen:173)

 

13. Social mestring (Kasper)
Som der er beskrevet i afsnittet om kulturel refleksion og æstetisk fordobling, er æstetik med til at socialisere børnene i konfliktknuserprojektet. Men hvad vil det egentlig sige, at have nogle gode sociale mestring strategier, og hvad sker der, hvis eleverne ikke har disse kompetencer. Det vil næste afsnit her, prøve at svare på. For at forklare hvorfor vi har fundet det vigtig, i et projekt som konfliktknuserne, også at fokuser på det sociale element.
Når børn eller for den sag skyld voksne er sammen, dannes der relationer. Ifølge Per Schultz Jørgensen, der er tidligere formand for børnerådet, er relationer meget vigtige, i forhold til børns selv- og lykkefølelse. Men det er også i relationerne mellem mennesker, der kan opstå problemer og konflikter. Visse konflikter kan blive overset, afvist eller gjort nar ad. Disse konflikter er en påmindelse om, hvor stor en udfordring, det kan være for mennesker at være sammen (Vedeler:86). Derfor er det vigtig at lære, at håndtere konflikter på den bedste måde, samt lære hvordan man kan mindske antallet, af de små konflikter.

I forhold til ovenstående, er der tre sociale udfordringer, som alle børn ifølge Liv Vedeler, skal lære at mestre, for at de kan indgå, på lige fod med de andre børn, i de sociale relationer (Ibid:86)

13.1. Adgang til en specifik gruppe.
Den første ting de skal mestre er: Hvordan får man adgang til en specifik gruppe.
Der er mange forskellige strategier, i forhold til hvordan man bliver en del af en gruppe, nogle af disse strategier, går ud på (Ibid:92):
• At man står og betragter det ens klassekammerater og venner laver, og så venter på en anledning til at deltage.
• Man kan også forsøge, ved hjælp af en venlig berøring eller øjenkontakt, at få opmærksomhed fra gruppen, som man ønsker at være en del af.
• Der er også den mulighed, at man kan stå lidt på sidelinjen og så forsøge at imitere det vennerne laver. Når man her imiterer, kan det både være nonverbalt, men også verbalt.
• Hvis man har nogen informationer eller noget materiale, der kunne have interesse for gruppens aktivitet, kan man også tilbyde dette, og på den måde blive lukket ind i gruppen.
• Det kunne også være, man har nogle spørgsmål, til den aktivitet vennerne har gang i og det er åbningen for at blive en del af aktiviteten.
• Til sidst kunne man også spørge pænt og høfligt, om man ikke godt måtte være med.

Det er ikke usædvanligt for børn at blive afvist, når de forsøger at komme ind i en gruppe, og det er ligegyldigt, om de har nogle gode sociale kompetencer eller ej. Det handler derimod om, hvordan de takler sådan en afvisning, fra deres kammeratskabsgruppe (Ibid:95).
For nogle børn er det dog nemmere, at blive en del af gruppen end for andre. Der er f.eks. nogle børn, som er rigtig dygtige til at lede og følge andre. Mens andre børn kan være mere tilbageholdende eller ligefrem virke ubehagelige og fjendtlige (Ibid:92).

I gennem projektet konfliktknuserne, har der ikke været arbejdet så meget på, hvordan eleven bliver en del af gruppen, idet det i projektet er os som pædagoger, der bestemmer grupperne og hvad der skal ske, i forhold til vores didaktiske forløb. Men i projektet bliver der derimod arbejdet med den holdning, man går hen til andre grupper med, for at man ikke skal virke ubehagelig eller fjendtlig. Dermed håber vi at eleverne nemmere, kan komme ind i de kammeratskabsgrupper de ønsker.

13.2. Hvordan kan man være deltagende i en gruppe.
Den anden ting, de skal mestre er: Hvordan kan man være deltagende i en gruppe, og være med til at vedligeholde og udvikle aktiviteterne i gruppen.
Til at starte med er det vigtig at alle i gruppen har den samme forståelse for, hvad aktiviteten i gruppen handler om, og at de har et fælles tredje, når de snakker sammen, for at kunne vedligeholde eller udvikle aktiviteten i gruppen (Ibid:96).
Det følelsesmæssige er også vigtigt, i forhold til at udvikle og vedligeholde aktiviteten. Det er eks. Inspirerende, når nogle viser entusiasme for aktiviteten, og det kan være med til at få andre fra klassen, til at ville noget mere. Men følelserne kan også tage overhånd og så giver det den modsatte effekt, og medvirker til at fjerne inspirationen, eller i værste fald ødelægge aktiviteten. Dette kan ske hvis følelserne f.eks. går over, i vrede eller ophidselse (Ibid:96)

Igennem øvelsen 3 ting til fælles, hvor børnene skal i grupper med 3 eller 4 personer, hver finde nogle ting, som de alle kan være enige om. Med denne øvelse lære eleverne, at de har noget tilfælles, med nogle de andre elever, de måske ellers ikke troede, de havde noget tilfælles med. Eleverne lærer ligeledes at forhandle og blive enige, noget som forhåbentlig i nogle grupper, kan være med til at få et fælles tredje, som eleverne efterfølgende kan snakke om, i stedet for at udvikle unødvendige konflikter.

13.3. Hvordan kan de løse de konflikter, der opstår i gruppen.
Den tredje ting, de skal mestre er: Hvordan de kan løse de konflikter, der opstår i gruppen.
Her skulle nogle af de forhandlingsøvelser, som konfliktknuserne har lavet, eksempelvis 3 ting til fælles og Statue arbejde gerne hjælpe.
Samtidig med de snakke, vi har haft med eleverne, hvor vi får en fælles forståelse af, at verden ikke altid er helt som man selv opfatter den, og at bare fordi ens venner skriver ”hvad så tykke”, mener de det nødvendigvis ikke ondt. Det kunne være at hvis der havde stået ”hvad så tykke ;-)”, så havde man forstået at det var en af de interne jokes blandt kammeraterne.

I forhold til hvor gode børnene er, til at håndtere de tre sociale udfordringer, afhænger det i nogen grad af deres opvækst, da de sociale kompetencer, er nogle som følger børnene igennem livet, og der kan derfor være en stor individuel forskel fra barn til barn. Dette er noget vi som pædagoger skal være opmærksom på, når vi arbejder med de sociale mestring strategier (Ibid:88).

 

14. Læringsform (Kasper)
Der findes overordnet tre måder, man kan lære på. Der er den empiriske, den æstetiske og den diskursive læringsmåde, som alle mere eller mindre følger os igennem livet, og som alle er vidt forskellige måder at opleve og se verden på.

14.1. Den empiriske læringsmåde.
Er den direkte sansende læringsmåde, hvor vi lærer igennem vores sanselige, følelsesmæssige og refleksive erfaringer (Austring og Sørensen:84).
Når vi lærer empirisk, lærer vi tingende ved at røre og smage. Vi ved at citron er sur, at stearinlysets flamme kan være varm, eller at is på vejen mange gange er glat. Dette er noget vi har oplevet og erfaret os, og det har så lageret sig i vores hjerne, som en tavs viden. Denne form for læring, er den første vi lære at bruge, og den som ses ved små børn, når de prøver at proppe klodser, ned i en kasse med runde og trekantet huller, eller når de propper tingende i munden, for at se om det kan spise eller ej. (Ibid:87).

14.2. Den æstetiske læringsmåde
I den æstetiske læringsmåde er man kropslig, sanselig og helhedsorienteret, (Ibid:91) som er nogle af de samme principper, som gør sig gældende i æstetisk fordobling.
Når man bruger den æstetiske læringsmåde, arbejder man med symbolsprog og igennem disse, prøver man at forstå verden og sig selv. Den viden man får herfra, er følelser og oplevelser lageret i kroppen (Ibid:90)

Diskursiv læring er abstrakt og forgår følelsesmæssig neutralt (Ibid:103).
Det er i denne læringsform, alle lære at lave lange ligninger og lære at 2 + 2 = 4. Men det er også en diskursiv læring, når små børn begynder at lære at snakke, lære forskellige ordgrupper, og at en abe ikke blot er et ord, men det er et ord, der forklarer noget om en hel dyregruppe. (Ibid:102)
Helt fra spæd, lærer børn hurtigt at bruge den empiriske læring, derefter kommer den æstetiske og til sidst den diskursive læringsform. Men på trods af at læringsformerne, kommer på hvert sit tidspunkt i barnets udvikling, er det ikke sådan at den ene læringsform overtager, men derimod følges de tre læringsforme ad igennem livet. (Ibid:86)

Hvordan har konfliktknuserprojektet så brugt disse læringsmåder? Som udgangspunkt er der blevet arbejdet efter en æstetisk læringsmåde, idet vi arbejder med børnenes symbol verden og vi igennem øvelserne, får sat børnene til at fortælle forskellige historier, omkring hvad det vil sige at mobbe, og hvad det vil sige at være en god klassekammerat, og fordi eleverne igennem æstetikken og den tilhørende symbolverden, får lov at definere sig selv og deres forhold til klassen og til verden.
Samtidig bliver der også brugt empiriske og diskursive læringsmåder, idet eleverne udover at få lov til at afprøve øvelser, også får mulighed for at reflektere og diskutere forskellige øvelser, som der er blevet sat op for dem.

Men den empiriske og den diskursive læringsmåde, kunne der godt arbejdes mere med, eksempelvis kunne vi fortælle eleverne om, hvad der sker i hjernen, når mennesker bliver kede af det og mobbet. Samt hvordan dette er med til at skabe en verden, hvor - ifølge Psykiatrifonden - op imod hver femte dansker i løbet af sit liv, får konstateret en grad af depression. Alt dette sat i forhold til, hvad der vil ske, hvis mennesker var gode ved hinanden. Med sådan et oplæg, ville man have en læring bestående af diskursiv læring, som for nogle elever også ville kunne give rigtig god mening.

 

15. Drama forbedrer nøglekompetencer i undervisningen. (Diana)
Drama Improves Lisbon Key Competences in Education også kaldet DICE (DICE) er et internationalt EU støttet forskningsprojekt, som kom med sine resultater i 2010. Projektet strakte sig over 2 år og havde til hensigt at afdække effekten, af drama og teater i undervisningen i folkeskolen. Empirien til forskningen blev hentet i 12 lande: Tjekkiet, Sverige, Storbritannien, Slovenien, Serbien, Rumænien, Polen, Palæstina, Norge, Holland og Ungarn som forskningsleder.

Cirka 4475 unge i alderen 13-16 år, deltog i undersøgelsen, hvoraf ca. 900 forud for undersøgelsen, allerede deltog i drama- og teater aktiviteter, enten i skolen eller i fritiden. Undersøgelsen kombinerede kvantitative og kvalitative metoder, i form af spørgeskemaer til deltagere og projektledere, før det hele startede, observationer undervejs og nye spørgeskemaer til alle involverede, som afslutning på projektet.
I alt blev der lavet 111 projekter, hvoraf 56 var kontinuerlige forløb over en længere periode, og 55 havde kun varighed af 1 gang.

Formålet med undersøgelsen var at synliggøre effekten, af drama og teater som et effektivt instrument, i forbedringen af nøglekompetencer. Derudover skulle undersøgelsen sammenligne drama- og teateraktiviteterne, i forskellige landes uddannelse, samt bidrage til udveksling af viden og erfaringer mellem fagmiljøer. Endvidere kom der et politisk oplæg, baseret på forskningen og der blev efterfølgende afholdt konferencer om projektet.
Undersøgelsen var delt i to grupper: 1) forskningsgruppen som havde drama- og teateraktiviteter. 2) Kontrolgruppen som ikke havde disse drama- og teateraktiviteter.
Undersøgelsen kiggede på fem nøglekompetencer: 1) kommunikation på modersmål. 2) Lære at lære. 3) Medmenneskelig-, flerkultur-, social- og medborgerkompetence. 4) Entreprenørskab.
5) Kulturelt udtryk.

Ser vi på de fem nøglekompetencer enkeltvis, så viste undersøgelsen i forhold til kommunikation som modersmål, at de unge som jævnligt deltager i drama og teaterundervisning, føler sig tryggere med hensyn til forståelse af opgaver, kommunikation og læsning.
I forhold til den anden kompetence, det at lære at lære, her viste undersøgelsen at de unge som jævnligt deltager i drama og teater, generelt havde større tendens, til at føle sig glade for at gå i skole og de følte sig også mere kreative end kontrolgruppen, som ikke havde drama- og teateraktiviteter.
Undersøgelsen af den tredje kompetence, som omhandlede den medmenneskelig-, flerkultur-, social- og medborgerkompetence, viste at eleverne fra drama- og teaterforskningsgruppen udviste større empati, for deres medmennesker og de var i højere grad, bedre til at løse problemer og takle stress, samt bedre i stand til at skifte perspektiv.
Undersøgelsen af entreprenørskabskompetencen, viste at de unge fra forskningsgruppen, udviste større flair for nytænkning og var i højere grad, i stand til at iværksætte og tage større engagement i deres eget liv.
Resultaterne fra den sidste nøglekompetence, som handlede om kulturelt udtryk, indikerede at drama og teater, også har en stærk overførselsværdi til andre kultur- og kunstaktiviteter.

Efter projektets afslutning, har forskerne tilføjet endnu en kompetence til undersøgelsen. Denne kompetence kalder de for Alt dette og mere, og den sammenligner de to gruppers generelle engagement i aktiviteter, deres generelle livskvalitet og deres sociale forhold. Og her viser det sig igen at drama og teater i undervisningen, har indvirkning på de unges engagement, både når det gælder sociale forhold og aktiviteter. Den viser at de unge fra drama- og teaterforskningsgruppen, bruger mere tid på de aktiviteter, som har en social dimension, både i det bredere samfund, men også hjemme. Samtidig bruger forskningsgruppen mindre tid på f.eks. computerspil og TV.

Teater- og dramapædagogisk arbejde er i 2015, ikke en del af fagplanen i den danske folkeskole. Dog bliver der rundt omkring lavet teaterforestillinger, musikforestillinger og musicals, som del af nogle skolers rituelle liv.
I den sammenhæng bliver de involverede elever, en del af teater- og dramapædagogisk arbejde. Til gengæld kan danske folkeskolelærere, - i den udstrækning, økonomien tillader det - bruge oplevelser fra professionelle teaterforestillinger som en del af deres undervisning.

 

16. Konklusion (Fælles)
Vi har i dette bachelorprojekt arbejdet med, hvordan de dramapædagogiske læreprocesser i det pædagogiske arbejde, kan have betydning for skolebørns udvikling og hvordan pædagogen kan anvende drama til konflikthåndterende arbejde. Vi er nået frem til at konflikter er mange ting, men vi kan i hovedreglen, dele konflikter op i indre konflikter og sociale konflikter. De fleste synlige konflikter i en klasse, er sociale konflikter, hvor klassens interesser ikke stemmer overens. Derudover kan man også dele konflikter ind i åbne og lukkede konflikter, hvor de åbne konflikter er synlige og de lukkede, er mere usynlige konflikter, der forgår i det skjulte, som f.eks. mobning.
Vi er nået frem til den konklusion at der findes ingen universel løsning på alle situationer og konflikter. En konflikt er som ofte en kompleks sag, med flere ubekendte og den løsning som ”virkede” torsdag, virker måske slet ikke mandag, i nøjagtig samme situation. Vi har i den forbindelse kigget på tre forskellige løsningsstrategier. Undgåelsesstrategien, konfrontationsstrategien samt afvæbningsstrategien, som alle har deres positive og negative sider.

Vi har igennem bachelorprojektet og vores konfliktknuserprojekt ude på skolen, fundet frem til at et nærværende og godt forhold elever imellem, altid er et godt udgangspunkt for succesfuld konfliktløsning, uanset hvilken løsningsstrategi børnene vælger at anvende. Som pædagog er det også vigtigt at vi vurderer, om vi skal gribe ind i en opstået konflikt eller ej, og i givet fald, hvordan vi griber ind, da det kan være lærerigt at børnene i første omgang selv, på en fornuftig måde forsøger på at løse deres konflikter.

Vores udgangspunkt har været konfliktknuserprojektet, som er et dramadidaktisk forløb, der har til opgave at skabe sammenhold og mindske konflikterne i en klasse. Projektet er et forløb som i udgangspunkt, har varet i to timer i hver klasse, og hvor eleverne er blevet udsat for forskellige dramaøvelser, med henblik på at udfordre eleverne til at stille sig frem og være i centrum, og til at kunne se anderledes på tingene, samt turde give slip på de roller, de normalt har indtaget eller påtaget sig i klassen, for til sidst at skulle samarbejde omkring en øvelse, som for de fleste vil være meget grænseoverskridende. Vi har med fordel i konfliktknuserprojektet anvendt den baglæns progressions model, da den giver os mulighed for, hele tiden at have fokus på målet og mulighed for at vi kan give eleverne de redskaber, de skal bruge i fremtiden, for at undgå eller nedtrappe konflikter.

I konfliktknuserprojektet har vi som udgangspunkt arbejdet med den æstetiske læringsmåde, som har vist os, at ved brug af æstetiske virkemidler, bliver mulighederne for undervisningsdifferentiering bedre, idet vi har fokuseret på symbolsproget, i de øvelser vi har udsat eleverne for. Men der er også blevet arbejdet både diskursiv og empirisk, da eleverne der har været igennem projektet, har fået lov til at udføre, reflektere og analysere, på det de selv og de andre fra deres klasse, har gjort og sagt, igennem de forskellige øvelser.

I løbet af dette bachelorprojekt, er vi nået frem til at der er tre sociale udfordringer, som børn gerne skulle mestre, for at undgå at der opstår konflikter. Børnene skal i første omgang have nogle sociale kompetencer, og skal bl.a. lære, hvordan man får adgang til en specifik gruppe. Derudover skal børnene kende til, hvordan man deltager i gruppen og de skal gerne kunne vedligeholde aktiviteten, som gruppen har gang i, samt løse de konflikter som måtte opstå. Vi har også set at der er stor forskel på, hvordan børn mestrer disse tre udfordringer. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger, tager hånd om det enkelte barn og sammen arbejder på at forbedre barnets sociale mestringsstrategier.

Som pædagoger er to af de redskaber vi har, i forhold til social mestring; den æstetiske fordobling og den kulturelle refleksion. Gennem f.eks. rollelege, gør den æstetiske fordobling eleverne i stand til, at lære om egne, samt mod- og medspillers meninger og holdninger. Samtidig medvirker den æstetiske fordobling til at øge det in- og output, eleverne får ud af det æstetiske, ved ikke kun at lære af og om sig selv, men også lære i samarbejdet med andre. Eleverne har derved ikke kun sig selv og deres egen rolle at spille op til, men eleverne får også andre medspillere og deres roller at spejle sig i og dermed får eleverne mere ud af den æstetiske proces.
Generelt findes der mange forskellige vinkler, på at tage æstetikken med i undervisningen. Det kan f.eks. gøres for at øge elevernes livslyst, deres glæde for at lære og for at være i skole. Dels kan æstetikken bruges til at øge sammenholdet i en klasse. Det kan også være for at lære eleverne, noget om dem selv eller et specifikt emne. Et andet perspektiv for at have æstetikken med i skolen, kan være blot for at give eleverne lyst til at være kreative og øge deres viden om æstetikken i sig selv. Uanset hvilket fokus der er på æstetikken, vil alle disse grunde kunne samles i kulturel refleksion.
Både æstetisk fordobling og kulturel refleksion, er altså enige om at drama er med til at socialisere, og at drama er selvudviklende, idet vi igennem drama både lærer om os selv, men også om de andre, som vi interagerer med, da vi ikke kun har os selv, men også de andre med- og modspiller at spejle os i.

Vi kan endvidere konkludere vigtigheden i et didaktisk forløb, der har fokus på børnenes resurser og kompetencer, netop giver børnene mulighed for at opdage flere af deres egne resurser, og lære dem at frigøre, udvikle og beherske disse resurser. Derfor skal vi som pædagoger give eleverne passende udfordringer, hvor vi tilstræber os, at eleverne er i flow, så de føler at opgaven er kontrolleret eller at de er tændt på opgaven. Dette kan gøres ved at se på, hvilke læringsrum vi som pædagoger bevæger os i. Går vi som pædagoger foran barnet, hvor aktiviteten er meget voksenstyret. Går vi ved siden af barnet og er støttende i forhold til aktiviteten eller går vi bagved, hvor det er barnets spontane oplevelser og leg der er styrende. Vi kan igennem konfliktknuserprojektet, konkludere at vi som pædagog konstant bevæger os mellem de tre læringsrum.

Sanselighed, æstetik og læring hænger unægtelig sammen, i forhold til den æstetiske dimension i undervisningen, der er med til at udvikle elevernes erkendelse, fantasi og lyst til at lære. Eleverne udvikler arbejdsmetoder og udtryksformer, de lærer med andre ord at lære. Alt i alt har vores arbejde med bachelorprojektet, vist os at en prioritering af de æstetiske elementer i skolen, har positiv effekt på elevernes læring og trivsel.

Afslutningsvis har vi kigget på det store internationale forskningsprojekt kaldet DICE. 12 lande deltog og konklusionen på forskningsprojektet, har også vist at drama er med til at udvikle elevernes evne til at lære, og at eleverne føler større glæde ved at gå i skole. Samtidig med at eleverne udvikler mere empati, for deres medmennesker og elevernes egen trivsel og personlig udvikling forbedres, så bliver eleverne også bedre til at håndtere stress. Derudover viste undersøgelsen at arbejde med den praktiske og musiske side, også støtter elevernes boglige side. Samtidig er eleverne også er blevet bedre, til at tænke nyt og være innovative.

 

17. Perspektivering (Fælles)
Konfliktknuserprojektet har været et meget intenst forløb, i forhold til den tid, vi har haft i de enkelte klasser og i forhold til de elever vi har været ude at besøge. Vi kun har haft to timer sammen med eleverne, og på den tid har der været en stor forventning fra lærerens side, om at vi kunne løse flere af klassens problemer. Det betyder at der ikke i alle klasser, har været den hensigtsmæssige tid, til at opbygge et fiktionsrum for eleverne, hvori de kan te sig, og hvor de kunne tage deres ”masker” af, overfor de andre klassekammerater.

Lærerne har i mange tilfælde, heller ikke været klar over, hvad det var vi kom med, og derfor har det på eleverne, lydt som om de er blevet fortalt, alt fra at det var rollespil, til at de skulle se et teater stykke. Ud fra dette kan vi så overveje, i et videre forløb med projektet, om vores kontakt til lærerne har været optimal.

Har vores beskrivelse af konfliktknuserprojektet og hvad de enkelte forløb handler om, måske været for svag? Har de forventninger skolen og lærerene haft til, hvad der skal komme ud af vores besøg ikke matchet vores forventninger og ambitioner? Ønsker lærerne f.eks. at give deres elever en anderledes oplevelse, at udvikle et godt sammenhold, eller ønsker lærerne at eleverne får en forståelse af hinanden og anerkender hinandens forskelligheder.

Det faktum sat sammen med, hvad lærerne forventede at vi kunne nå, på den tid vi havde ude på skolen - som efter vores mening nok ikke har været den hensigtsmæssige tid - til at udføre og klare de forventninger der fra lærernes side har været til os, inden for skolens og lærernes egne pressede tidsrammer, har givet os visse frustrationer.

Hvis vi så havde haft mere tid, kunne det have været muligt, at arbejde mere uddybende med nogle ting, hvor vi nu kun får ridset i overfladen.
Til gengæld formår konfliktknuserprojektet, at give lærerne mulighed for at se deres elever, på en anden måde, og vi har givet lærerne ideer til alternativ undervisningsformer, som de kan bruge i fremtiden.

Derudover har skolerne fået tilsendt en lille beskrivelse af, hvad vi så ude i klassen, og hvilken steder vi ser, der er styrker i klassen, som er værd at arbejde videre med, og hvor vi mener det er værd at lave en indsats. Dette har været en positiv sideeffekt af vores projekt, som ikke i første omgang havde været planlagt.

Vi er meget bevidste om, at der er andre måder at lære på, end lige netop igennem æstetiske processer, men vi har valgt at fokusere på de æstetiske processer, da det er i æstetikken at vi har vores pædagogiske ståsted, og vi har i bachelorprojektet valgt at fokusere på de fordele, der er ved æstetikken og være en forkæmper for denne læringsmåde, frem for at gå ind i en større diskussion, om de mange andre måder der er at lære på.

 

 

{C} Kasper Skov Andersen & Diana Dalmose